Il "Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000" del Ministero della Pubblica Istruzione ha l’obiettivo di "porre tutte le istituzioni scolastiche in condizione di elevare la qualità dei processi formativi attraverso l’uso generalizzato delle tecniche e delle tecnologie multimediali" (C.M. 282/97) e coinvolgerà nei prossimi quattro anni ben 15.000 scuole. Questo processo introdurrà profondi cambiamenti nella scuola italiana segnando un passaggio "epocale": si abbandonerà la sperimentazione didattica degli strumenti informatici, telematici e multimediali, spontanea o guidata, comunque opzionale, a favore della definizione e del consolidamento di procedure operative e percorsi formativi considerati ora necessari. Con l’a.s. 1997/98 il "Programma di sviluppo" prende il suo avvio e mi sembra utile proporre al dibattito che certamente ne scaturirà alcuni spunti di riflessione.

	ridurre i possibili scarti nei patrimoni informativi individuali degli allievi;
	coltivare le capacità di valutazione e di selezione di informazioni e conoscenze;
	incrementare le possibilità di valorizzazione di sé e delle nuove risorse e modalità di comunicazione, mediante elaborazione dei materiali informativi, definizione di obiettivi, interventi decisionali, apporti creativi, cioè mediante la realizzazione di progetti di conoscenza.

In una prospettiva di questo genere mi pare utile proporre alla discussione un Modello di Competenza nelle Tecnologie di Comunicazione dell’Allievo da una parte e uno dell’Insegnante dall’altra, ambedue intesi come cittadini della società conoscitiva, il primo giovane e in formazione, il secondo adulto e mediatore culturale (3). Caratteristica dei due modelli è il riferimento, oltre che ad abilità "tecnologiche" in senso stretto, a capacità cognitive e metacognitive di carattere generale, che è molto importante non dimenticare e che vanno anzi esplicitate quando si interagisca e si dialoghi con oggetti (4), in particolare oggetti complessi come quelli "multimediali"(5).

acquisire e consolidare un atteggiamento esplorativo nei confronti delle interfacce tecnologiche: questo non soltanto sono strumenti di comunicazione, ma a loro volta pongono problemi di comunicazione, affrontabili e risolvibili più facilmente se si procede saggiando, osservando e analizzando, senza fretta, timore e rigidità preconcette;

saper progettare percorsi e esercitazioni;

saper costruire contesti significativi: non è sufficiente aver chiaro lo scopo e il funzionamento delle interfacce di comunicazione: si devono realizzare situazioni in cui ciò che si fa abbia contenuti di autenticità;

saper selezionare, proporre, adattare risorse e ambienti di lavoro rispetto a progetti e contesti;

saper stimolare atteggiamenti esplorativi, produttivi e consapevoli;

saper compiere opera di mediazione rispetto all’autonomia e quindi al governo dell’interfaccia nel suo complesso e degli specifici inviti operativi;

saper compiere opera di mediazione rispetto alla capacità di compiere percorsi consapevoli all’interno dell’universo informativo ipertestuale e multimediale;

saper descrivere e descriversi, progettare e valutare "oggetti multimediali" con criteri validi sotto il profilo cognitivo e didattico. Sulla "multimedialità" sono state elaborate numerose concettualizzazioni di grande forza e intenso fascino, in particolare le assai promettenti argomentazioni sull’isomorfismo tra la reticolarità delle strutture mentali e ipertesti e ipermedia e sui vantaggi che in assoluto essi apporterebbero ai processi di apprendimento (7). Nei fatti, però, ci si trova il più delle volte di fronte ai prodotti (gli "oggetti") di un mercato editoriale immaturo, che non ha standard di qualità e di riferimento, nel quale l’offerta esercita una forte pressione; per queste ragioni il passaggio dalla "fruibilità concettuale" alla "fruibilità concreta" è tutt’altro che scontato e spesso tutt’altro che facile e felice. Servono quindi, come detto, criteri di valutazione "fine" e io ne suggerisco alcuni, proponendo di prestare attenzione ai seguenti elementi.

1. scelta dell’argomento
2. selezione dei materiali
3. compiutezza, pertinenza, significatività delle unità informative
4. compiutezza, pertinenza, significatività delle relazioni tra le unità informative
5. chiarezza dello scopo globale
6. chiarezza dell’impianto di insieme
7. significatività del /i compito/i proposto/i
8. chiarezza degli inviti operativi
9. chiarezza dei percorsi
10. efficacia dei meccanismi di controllo del ritmo, della direzione, delle situazioni
11. coinvolgimento e attenzione
12. possibilità di contestualizzazione.

La tabella che segue, infine, raccoglie una serie di possibili contesti formativi (8) che a me sembrano utili e stimolanti e indica il software con cui è possibile realizzarli.

1. Sono debitore dell’espressione, che con notevole efficacia sintetizza le problematiche della "società dell’informazione", a una collana editoriale (Utet Libreria-Telecom) di grande interesse, il cui tema è appunto la storia sociale delle tecnologie di comunicazione.
2. Cfr. "Insegnare e apprendere verso la società conoscitiva", in Insegnare 3/1997
3. Sul dovere politico-intellettuale della scuola di riconsiderare i propri obiettivi didattici e compiti di mediazione culturale all’interno della questione della "cittadinanza elettronica" cfr. M. Guastavigna, "Tecnologie di comunicazione e cittadinanza", in Insegnare 10/96 "A scuola non basta insegnare con il computer", Telèma, 9/1997.
4. Cfr. D.A. Norman, "Le cose che ci fanno intelligenti", Feltrinelli, Milano, 1995
5. Cfr. G. Anceschi (a cura di) "Oggetti colloquiali e protesi virtuali. IL progetto delle interfacce", Domus Academy, Milano, 1993
6. Saranno i sensi e gli scopi, insieme ai contesti –cfr. infra, a definire quali attività nei vari cicli scolastici.
7. Cfr., per esempio, F. Antinucci, "Ipermedia e processi di apprendimento" in "Ipermedia: nuovi strumenti per la didattica, CSI Piemonte, 1992
8. Le aree di riferimento ricalcano l’attuale assetto della scuola media, ma credo che le indicazioni possano essere interessanti anche per altri ordini di scuola.
9. Inserisco in quest’area in modo improprio anche il "Sostegno", che è in realtà un intervento didattico trasversale e individualizzato e quindi non del tutto "riducibile" alla categoria usata.