Scrittura cognitiva e videoscrittura
Le più mature ipotesi sull'insegnamento della scrittura attribuiscono alla scuola il ruolo di guidare gli allievi alla consapevolezza prima ed al controllo poi dei processi di organizzazione del pensiero e parallelamente all'acquisizione di nuove strategie e procedure di elaborazione testuale1.
Parafrasando il concetto di comprensione cognitiva2 elaborato da Roger C. Schank, uno dei massimi studiosi contemporanei di intelligenza artificiale, è possibile inoltre delineare il concerto di scrittura cognitiva, stadio intermedio tra incompetenza e piena competenza nell'elaborazione di testi:
" 1. Apprendere o cambiare per effetto delle precedenti esperienze di scrittura.
2. Riferire le esperienze presenti di scrittura a quelle passate in maniera intelligente, cioè operando confronti utili e cogliendo relazioni importanti e interessanti.
3. Formulare con la guida di uno scrittore esperto e poi da sé nuova organizzazione della comunicazione.
4. Spiegarsi, cioè dire perché ci sono farti certi collegamenti e quali processi di pensiero sono intervenuti per giungere ad una certa elaborazione del testo".
Il praticare la scrittura cognitiva è quindi un importante momento di apprendimento e deve quindi essere:
a. specifica tappa della formazione dell'individuo;
b. specifico compito formativo della scuola.
Se si assume questo punto di vista, la videoscrittura (d'ora in poi anche word processing) si connota come la risorsa più economica e strutturata da utilizzare per praticare la scrittura cognitiva in campo educativo.
Essa cioè è lo strumento più potente per mirare alla trasformazione in scrittori competenti3 dì allievi che sempre più si presentano come l'esatto opposto.
Uno strumento di videoscrittura trasforma infatti il calcolatore in una potentissima macchina per scrivere, anzi addirittura in qualche cosa di più. Lo confermano esempi molto semplici, dal vantaggio di poter modificare le parole sbagliate solo riscrivendo sopra gli errori, senza dover usare gomme o rigacce, al fallo che si può spostare o copiare una frase (o molte frasi) da una parte all'altra di un testo senza cancellare e senza dover riscrivere, ottenendo un prodotto finale sempre pulito.
Videoscrivere significa quindi attivare un modo di scrivere diverso, completamente nuovo sono l'aspetto fisico e materiale.
Videoscrivere significa d'altra parte disporre di un modo nuovo ed estremamente raffinato di scrivere testi.
In queste pagine ci proponiamo perciò di:
a. analizzare come l'uso della videoscrittura modifichi profondamente l'atteggiamento verso lo scrivere e più in generale verso gli atti di elaborazione testuale, potenziando la funzione-scrittura e allo stesso tempo articolandola in componenti e quindi rendendone più accessibile la complessità;
b. prospettare il fatto che l'introduzione della videoscrittura nella scuola sarà di conseguenza destinata a rivelarsi un investimento di grande importanza educativa perché capace di accrescere la permeabilità cognitiva della produzione e della comprensione testuale;
c. ipotizzare alcuni possibili impieghi didattici dei programmi di word processing.
Dagli spazi informativi...
L'introduzione degli strumenti informatici nelle operazioni di comunicazione, e di elaborazione elettronica dei testi in particolare, portano in primo piano una serie di spunti di riflessione complessi e ricchi di suggestioni.
Essenziale in primo luogo è il fatto che ciascuno di tali strumenti crea per l'utente un modello di definizione e rappresentazione dello spazio informativo, modello che in genere sì articola secondo tre direttrici:
- su di un piano analogico, attraverso la configurazione di un ambiente di lavoro fatto di elementi, destinati a rappresentare i dati, le idee ed il loro sviluppo, percettivamente distinti4;
- su di un piano analitico, attraverso le operazioni che tale ambiente di lavoro permette di compiere sui dati e sulle idee;
- su di un piano topologico, attraverso la gestione del collegamento tra le unità informative, allo scopo di fornire all'utente delle strutture che gli rappresentino visivamente ed interattivamente la mappa delle idee, dei dati e delle conoscenze.
Ogni strumento informatico in secondo luogo fornisce a chi lavora su informazioni, dati ed idee, ed in particolare a chi scrive, la possibilità di elaborare il proprio materiale:
a. più rapidamente ed economicamente che con le tecnologie tradizionali;
b. con modalità operative che consentono di superare il limite della sequenzialità imposto dalla carta e matita5;
c. secondo percorsi definiti ed espliciti. Vengono così a crearsi nuovi spazi di soluzione dei problemi informativi, fortemente flessibili, condivisibili e trasmissibili, e quindi insegnabili.
La scuola deve disporsi a sfruttare questo fatto su di un piano didattico, analizzandone le componenti e le conseguenze, a cominciare da ciò che riguarda la scrittura. Discutere delle possibilità di applicazione della videoscrittura significa affrontare un campo di ricerca in cui la consapevolezza e la capacità di progettazione degli insegnanti hanno una funzione precipua, poiché, per lo meno in Italia, a parte le eccezioni rappresentate da Compongo e da WordProf, si ha a che fare in sostanza con software destinato di per sé all'Office Au-tomation, anche se la sua architettura logica ha comunque rilevanti potenzialità anche da un punto di vista didattico.
...allo spazio di scrittura
Tutti coloro che hanno riflettuto a proposito dell'uso della videoscrittura in campo educativo hanno posto al centro dell'analisi il fatto che essa rende il testo da una parte oggettivabile e dall'altra manipolabile e che ciò ha conseguenze sul processo di elaborazione testuale e quindi sulla didattica della scrittura8.
L'impianto di qualsiasi programma di word processing si basa infatti su di una concezione della spazio di soluzione del problema della scrittura come di un'attività che ha un legittimo ed intrinseco bisogno di procedere verso il prodotto finale per successive approssimazioni e quindi per correzioni progressive: questo figlio delle esigenze di debuging9 è indubbiamente la più importante ricaduta della cultura informatica di tipo generale nello specifico linguistico-testuale.
L'utente di un programma di videoscrittura ha di fronte quindi un ambiente di lavoro strutturato secondo un modello pragmatico del processo di scrittura:
L'utente esperto (di scrittura) troverà rapidamente la sequenza più veloce per la soluzione del suo problema; l'utente poco esperto o in fase di apprendimento (della elaborazione di un testo) vi potrà trovare una valida guida.
Coniugando questi aspetti con il nostro concetto di scrittura cognitiva, è possibile arrivare alla conclusione che la videoscrittura ben si presta ad essere usata a scuola a scopo esplorativo ed euristico, per ciò che riguarda problemi, scelte, decisioni e loro conseguenze, strategie; che è cioè lo strumento di base su cui fondare curricoli di pratica della scrittura cognitiva.
A questo scopo ci sembra importante approfondire alcuni aspetti del modello a cui abbiamo fatto riferimento qualche riga sopra.
Macro-operazioni di videoscrittura
A. Rivedere
Riconsideriamo la revisione. Abbiamo già accennato al fatto che l'uso della videoscrittura la rende meno faticosa e contemporaneamente più concreta. Tutti i programmi di videoscrittura in quanto tali sono infatti orientati a dare alle operazioni di correzione una semplicità sconosciuta alle tecnologie di scrittura tradizionali.
L'architettura del software di word processing propone cioè un modello di video-scrittore che:
- dispone/necessita di una o più fasi di una o più fasio revisione forte, concepita cioè come perno del processo di scrittura10;
- deve essere messo in grado di distinguere operativamente le fasi dell'ideazione della formulazione e dell'articolazione e di affrontare ciascuna di esse con consapevolezza;
- deve d'altra parte poter utilizzare con uguale efficacia e senza spreco di tempo (e di materiale concettuale) lo stile cognitivo bottom up, secondo un approccio di brainstorming, che gli consentirà di costruire il proprio discorso via via, a partire da pochi, sparsi, spunti iniziali, senza necessariamente avere chiari tutti i passaggi né del flusso né della struttura del testo chi intende produrre.
B. Progettare
Se è quindi del tutto ragionevole affermare che l'uso della videoscrittura a scuola impone la prospettiva di una didattica della scrittura imperniata sulla dimensione ricorrente della revisione, di pari importanza è la presenza nella gran parte dei migliori programmi di word processing della funzione di outlining (gestione dinamica della scaletta)111 che consente al nostro videoscrittore di affrontare secondo una prospettiva nuova e potente anche il problema dei rapporti gerarchici interni al testo- La plasticità delle strutture che i vari prodotti destinano alla gestione della scaletta consente anzi di coniugare progettazione e revisione.
C. Memorizzare e riutilizzare
Poiché la videoscrittura fornisce all'utente anche l'opportunità di accedere, attraverso la memoria di massa12, a vari copioni e strutture già depositate, lo spinge nella direzione della formalizzazione delle strutture testuali e delle procedure di elaborazione.
Il memorizzare viene infatti assunto da word processing come componente cognitiva essenziale del processo di scrittura, come accumulo di esperienze utilizzabili in tutto o in parte in un contesto che si riconosca uguale o simile ad uno precedente e a cui quindi accedere consapevolmente nei momenti di bisogno.
In sintesi, quindi:
- in ambienti di videoscrittura le fasi d progettazione, stesura-redazione, revisione, da una parte sono distinguibili in modo netto e dall'altra non si propongono rigidamente in sequenza; è possibile perciò assumere un nuovo punto di vista rispetto al testo, concepito ora come oggetto manipolabile, da elaborare attraverso perfezionamenti successivi, sia nel suo aspetto formale, sia nel suo flusso logico.
- L'errore, eventualmente anche quello di impostazione strutturale, diviene un fatto naturale, facilmente recuperabile, spesso un'esperienza da riutilizzare.
- Uno scrittore incompetente può tranquillamente procedere per prova ed errore anche sul piano della struttura, attingendo magari alla capacità di correzione e d. guida di uno scrittore competente, magari l'insegnante.
Note
1 - In Pontecorvo, Formisano, Zucchermaglio, Guida alla lingua scritta, Editori Riuniti, Roma, 1986, nel presentare il modello del processo di composizione di Hayes e Flower, si afferma: "la maggior parte dei problemi di scrittura - sia da parte dei bambini che da parte degli adulti - deriva dalla mancanza di un controllo e di una guida consapevole del proprio processo di composizione" (pag. 55). Tutto il testo citato è di grande importanza per ciò che riguarda la didattica della scrittura, con particolare riferimento, rispetto al nostro discorso, ai capp- III e IV. Sempre per ciò che concerne un approccio alla scrittura da un punto di vista cognitivo, si vedano inoltre P. Boscolo, Psicologia dell'apprendimento scolastico, Utet Libreria, Torino, 1986 (in particolare il cap. 6); M. Ambel, il ruolo della "mente" come "variabile extratestuale" nei processi di scrittura, M.T. Calzetti, A.R. Corda (a cura di), Scrivere a scuola, [Lend, Edizioni scolastiche B. Mondadori, Milano, 1989 e G. Pozzo, Operazioni cognitive e linguistiche nel processo di scrittura: dalla consapevolezza al controllo, in Atti del Convegno Insegnare a scrivere, insegnare a capire, Lend Veneto, Mestre, 1989 (quest'ultimo volume non è di facile reperimento, ma presumiamo che sia disponibile presso il Lend Veneto).
2. L'espressione definisce uno stadio precedente la piena comprensione e consapevolezza a proposito di un ceno dominio di conoscenza, le cui caratteristiche sono:
a. Apprendere o cambiare per effetto delle (..-) esperienze.
b. Riferire le esperienze presenti a quelle passate in maniera intelligente, cioè operando confronti utili e cogliendo relazioni importanti e interessanti.
c. Formulare da sé nuova informazione, cioè pervenire a proprie conclusioni in base all'esperienza.
d. Spiegarsi, cioè dire perché (si sono fatti) certi collegamenti e quali processi di pensiero sono intervenuti per giungere ad una certa comprensione".
(R.C. Schank, Il computer cognitivo, Giunti, Firenze, 1989, pagg. 55-56).
3. Nel senso, si badi bene, di produttori di testi "socialmente accettabili ed efficaci", non certo di scrittori professionisti.
4. Si va dalla soluzione più simile a quella cartacea, dove lo schermo del monitor sostituisce la pagina, a soluzioni più sofisticate e innovative, e quindi più efficaci nell'aumentare la potenza dell'ambiente di lavoro. Nel caso di Framework, ad esempio, l'ambiente di lavoro si compone di quadri-frames che si presentano all'utente come finestre sul video. La casa produttrice presenta questa forma di rappresentazione dello spazio informatico come una sorta di metaforica scrivania. L'ambiente di lavoro Macintosh ed altre soluzioni di gestione del rapporto con l'utente ad esso ispirate (Windows, Gem) arrivano poi a proporre la gestione di vere e proprie icone, come per esempio cartelle che identificano i vari programmi presenti sul computer.
5. Su questo argomento, cioè sulla possibilità di lavorare in parallelo, cfr. Guastavigna, Rosso, Con gli strumenti informatici verso la costruzione di ambienti per l'apprendimento? HyperFlABA, in Insegnare, n. 5/90, pagg. 33 e ss.
6. Facciamo qui riferimento alle teorie generali della soluzione dei problemi: "... problemi di ricerca in uno spazio di alternative. [Il]... compito è caratterizzato come spazio del problema. Ogni nodo di questo spazio è raggiunto da una certa sequenza dì azioni e ha conseguenze pertinenti alla struttura del compito" (Winograd, Flores, Calcolatori e conoscenza, Mondadori, Milano, 1987, pag. 45).
7. Si tratta nell'uno e nell'altro caso dì word processors concepiti per essere usati a scuola. Il primo appartiene alla Collana di strumenti didattici realizzata da Zanichellì e Ibm Italia ed è distribuito insieme a M. Ott, D. Ratti, M. Tavella, Italiano - Scrivere con Compongo, Zanichelli, Bologna, 1989. il secondo è ancora - per quanto ci consta - un progetto in via di realizzazione, sul quale sì può leggere E Caviglia, M. Ferraris, La scrittura sullo schermo, in Italiano & Oltre, n. 4/88, La Nuova Italia Editrice, Firenze.
8. Calvani sostiene per esempio che t'uso del word processing modifica profondamente l'atteggiamento verso la scrittura, poiché esso porta a vedere il prodotto scritto come un oggetto manipolabile: "... [nella scuola] all'ottica della bruttalbella va sostituito un approccio che potremmo chiamare del draft progressivo; lo studente deve vedere il proprio elaborato come prodotto plastico, soggetto a cambiamenti...". (A. Calvani Didattica della scrittura con il word Processor: aspetti teorici e applicativi, in AA.VV., Scuola, Computer, Linguaggio, Leoscher, Torino, 1989, pag. 73). Analogamente affermano Degl'Innocenti e Ferraris: "La grande flessibilità di scrittura di cui può giovarsi chi utilizza un word processor e la duttilità che in questa maniera acquisisce la produzione di un testo fanno pensare allo scrittore di lavorare con un testo plastico, facilmente modellabile". R. Degl'Innocenti, M. Ferraris, Il computer nell'ora di italiano, Zanichelli, Bologna, 1988, pag. 37).
9. Approssimativamente: la stesura di un programma e la successiva eliminazione dei suoi bugs (= bachi, errori) attraverso verifiche di efficacia rispetto al problema da risolvere o alla prestazione da fornire con il programma medesimo. Si noti tra l'altro che i progenitori dei programmi di word processìng sono stati proprio gli editori di programmi che ne permettevano la scrittura direttamente con il calcolatore.
10. Non a caso si parla di approccio iterativo alla produzione di un testo (Degl'Innocenti, Ferraris - op. cit, pag. 33), o si afferma "... [la revisione] è adesso presentata come una parte essenziale, se non il cuore stesso, del processo di composizione (...) intomo ad essa è facile anche intravedere, in linea teorica, un approccio didattico nuovo alla composizione, basato su draft multipli, tempi di incubazione, ristrutturazioni a distanza di giorni" (Calvani, op. cit., pag. 38), o ancora si conclude: "Un prodotto scritto tramite computer si realizza ricorsivamente in una continua dialettica tra momenti di produzione e momenti di riflessione. Non esiste netta separazione tra scrittura e riscrittura, in quanto si sviluppa uno scambio intermittente, che consente una ristrutturazione continua del discorso. Tutto ciò facilita il superamento di quei frequenti blocchi inibitori che si manifestano in classe nei confronti della produzione scritta, in genere legati alla paura di sbagliare, alla noia e monotonia, alla fatica di correggere". (B.M. Varisco, L. Mason, Media, computer, società e scuola, Sei, Torino, 1989, pag. 183).
11. Sulle funzioni di outlining cfr. A.C. Candeli, Dalla scaletta all'indice via outliner, in Italiano&Oltre, n. 5/89, La Nuova Italia Editrice, Firenze.
12. Con questa espressione si intendono i supporti magnetici (hard-disk, dischetti, nastri) su cui vengono conservati i prodotti delle attività del calcolatore, chiamati a loro volta, files.
