USO DELLA VIDEOSCRITTURA E RECUPERO DELLE CAPACITÀ DI SCRITTURA
M. Guastavigna
S.M.S. "Martiri del Martinetto", Torino
[Pubblicato negli Atti del 3° convegno nazionale Informatica, Didattica e Disabilità (Torino, novembre 1993)]
RIASSUNTO
L'intervento, a partire dalla definizione della logica operativa della videoscrittura e di un modello della competenza di scrittura da raggiungere nella scuola di base ripercorre le tappe di una esperienza di classificazione e mappatura "grezza. delle risorse operative e cognitive che il software di videoscrittura fornisce agli insegnanti. Dà alcune indicazioni su come valutare e scegliere i programmi di videoscrittura e accenna a possibili attività didattiche concrete, volte anche al recupero di difficoltà di apprendimento
PAROLE CHIAVE
Videoscrittura, Curricolo di scrittura, Recupero delle capacità di scrittura, Mediazione, Classificazione, Uso didattico del software.
1. PREMESSA
Ben volentieri accetto di dare un piccolo contributo alla costruzione della cultura di uso didattico del software cui fa cenno Rosso nell'introduzione; per meglio dire intendo sfruttare l'occasione di questo dibattito per mettere in luce il fatto che "pezzi" di una cultura di questo genere nella scuola esistono già e che sono operanti in funzione della progettazione e programmazione di attività educative sufficientemente significative. Lo scopo del mio intervento è infatti duplice. Da una parte ricostruire il mio percorso di/da insegnante della scuola di base di classificazione e di mappatura delle risorse didattiche contenute nella logica operativa della videoscrittura, intesa come ausilio generale per la definizione di curricoli per il recupero, il potenziamento e lo sviluppo della capacità di scrittura di tutti gli allievi, e quindi anche dei portatori di handicap. Dall'altra descrivere sommariamente alcune attività che l'introduzione della videoscrittura a scuola consente.
2. LA LOGICA OPERATIVA DELLA VIDEOSCRITTURA IN PROSPETTIVA DIDATTICA
La videoscrittura è innanzitutto un modo di scrivere nuovo sotto il profilo "materiale". In estrema sintesi: il testo assume caratteristiche di manipolabilità e plasticità impensabili con le precedenti tecnologie di scrittura [1][4] [7] e vengono così eliminati molti degli aspetti demotivanti della riscrittura rielaborativa, perno di una strategia di scrittura davvero matura. Sul versante cognitivo tali novità operative hanno un effetto immediato e molto importante: la facilitazione, quasi la sollecitazione, della verifica e della correzione del testo. Chi scrive può perciò consapevolmente procedere per perfezionamenti progressivi sia della manifestazione superficiale del testo sia della sua strutturazione. Le conseguenze didattiche sono evidenti: la centralità della fase di revisione nella scrittura modifica fortemente il rapporto tra allievo e insegnante. Questi potrà concepire e proporre il suo intervento di revisore non solo e non tanto come momento di valutazione del testo prodotto dall'allievo, ma anche e soprattutto all'interno del processo mediante ricorrenti indicazioni, suggerimenti, consigli, giudizi di adeguatezza e pertinenza rispetto agli obiettivi, sulla base dei quali l'allievo potrà operare le modifiche necessarie fino al raggiungimento negoziato dello scopo comune. Credo si comprenda immediatamente come il diffondersi di questo nuovo "patto formativo" possa mutare in modo radicale le condizioni dello "scrivere a scuola", in particolare in funzione del recupero nei casi di difficoltà di apprendimento. Ai fini del nostro discorso, possiamo cioè definire la videoscrittura in una prospettiva generale come ambiente per l'identificazione e l'esplorazione euristica del processo di scrittura e delle sue fasi e dal punto di vista dell'insegnante come strumento di mediazione per l'acquisizione dinamica e progressiva da pane dell'allievo di una competenza di scrittura il più possibile matura.
3. LE COMPONENTI DEL PROCESSO Dl SCRITTURA
Il modello in figura rappresenta le componenti della competenza di scrittura da raggiungere nella scuola di base e le loro relazioni.
Compito del curricolo di insegnamento della scrittura è dapprima far crescere la consapevolezza e poi il controllo da pane dell'allievo in ordine da una parte agli oggetti cognitivi in cui è possibile suddividere il "Testo", e cioè la sua manifestazione superficiale e la sua Struttura, e dall'altra alle azioni in cui si articola l'insieme dell'elaborazione, e cioè ideazione, progettazione, stesura, revisione. Non si tratta certamente di un modello originale e nemmeno particolarmente nuovo. Mi preme di dargli spazio in questa sede perché è stato proprio l'uso degli strumenti di videoscrittura a sollecitarmi a classificare le azioni e gli oggetti su cui tali azioni si compiono. Per esempio, è stato (far) imparare a l'outliner a portarmi a (far) identificare operativamente prima ancora che concettualmente l'oggetto "struttura" e l'azione "progettazione".
Definite in linea generale le potenzialità dell'uso della videoscrittura a scuola, restano da precisare parecchi aspetti. Le tabelle 1, 2, 3 hanno un doppio scopo: da una parte scomporre l'atto complesso del videoscrivere nelle singole operazioni che lo realizzano, in modo da arrivare a una definizione analitica, e dall'altra classificare le medesime operazioni di base in relazione al ruolo giocato da ciascuna nell'elaborazione del testo.
Tabella 1 - operazioni orientate al processo
| A | "Scrivere" (editing) |
| B.1 | Muoversi sul testo, cioè per leggere |
| B.2 | Muoversi nel testo, cioè per agire |
| C | Cancellare |
| D | Dividere testo |
| E | Riunire testo |
| F | Selezionare testo |
| G | Spostare testo |
| H | Copiare testo |
| I | Inserire testo |
| J | Ricercare e sostituire testo t |
Tabella 2 - operazioni processo <---> prodotto
| K | Memorizzare |
| L | Comandare.la stampante |
| M | Richiamare nell'area di lavoro |
Tabella 3 operazioni orientate al prodotto
| K | Risorse di impaginazione del Testo |
| L | Risorse tipografiche |
| M | Risorse complesse di stampa |
Sono le funzioni comprese tra A e J a giocare il ruolo più importante ai fini didatti perché per un verso rendono dinamico il rapporto tra "scrittore" e testo e per l'altro riducono il processo di scrittura in componenti semplici, che possono essee apprese mediante compiti operativi propedeutici, definiti e precisi. Ho verificai l'utilità di questa classificazione soprattutto quando mi sono reso conto che potevo far impratichire da un punto di vista "tecnico" i ragazzi sulle operazioni A-J affrontandole una alla volta e, fatto ancor più importante, mettendo in gioco immediatamente gli effetti sul rapporto con il testo. Ad esempio: un buon modo per insegnare a utilizzai le operazioni di divisione e riunione di pezzi di testo l'uno rispetto all'altro è trattarle contestualmente alla discussione del problema della divisione di un testo in sequenze significative; oppure si potranno far svolgere efficaci esercizi di classificazione di segmenti di testo in funzione di criteri (modalità molto frequente di elaborare un testo per dimostrare comprensione) utilizzando le operazioni di selezione, spostamento e/o copia. Va da sé che l'insegnante deve conoscere e padroneggiare ciascuna operazione per essere in grado di governarne pienamente gli effetti sul processo di scrittura. Le funzioni tra K e M sono intermedie tra "processo" e "prodotto" di scrittura perché sono utilizzabili con prevalenza dell'uno o dell'altro: posso stampare un testo per dargli uno sguardo di insieme con la consapevolezza che dovrò ancora rivederlo e modificarlo, e quindi sono nel pieno del processo; posso altresì in un altro momento stamparne la versione finale, e quindi lavoro sul prodotto. Poiché nel concreto dell'agire didattico ho dovuto compiere qualche scelta, ho del tutto tranquillamente deciso di non insegnare al ragazzi le funzioni tra N e P, perché meno interessanti ai fini della crescita della competenza di scrittura.
Nel ragionare su queste questioni mi sono imbattuto in una "coincidenza" molto promettente, illustrata dalla tabella 4.
Tabella 4
Trasformazioni di Van Dijk Cancellatura |
Selezione + Cancellazione |
Permutazione |
Selezione + Spostamento |
Sostituzione e Ricombinazione |
Selezione + Cancellazione /Spostamento + Editing |
Integrazione |
Editing |
Van Dijk identifica le azioni cognitive elencate a sinistra come base dell'individuazione da pane del lettore della macrostruttura di un testo, elemento fondamentale per elaborarne la sintesi [2]. La loro corrispondenza con alcune funzioni di videoscrittura mi ha consentito di programmare efficaci attività didattiche finalizzate, anche in termini di recupero, all'acquisizione della capacità di sintetizzare un testo disponendo di ampi spazi di mediazione operativa. Se si concorda con questa classificazione, si può con una certa sicurezza identificare nella cancellatura-cancellazione l'azione di base. Le condizioni operative della videoscrittura, e in questo caso in particolare la possibilità di annullare rapidamente cancellazioni non volute o poco convincenti - insomma, poter procedere serenamente per prova ed errore - se coniugate a un'opportuna scelta di testi, permettono infatti di costruire itinerari individualizzati per i ragazzi con maggiori difficoltà, a partire dai momenti operativi/cognitivi più semplici.
Le tecnologie di scrittura tradizionali ci hanno abituato a una classificazione tacita degli "oggetti testuali", che più o meno comprende i caratteri, le parole, le frasi, i paragrafi, il "documento" nel suo insieme. In ambiente di videoscrittura si impara abbastanza rapidamente a operare su di una gamma di oggetti più ampia. Vediamoli in dettaglio:
L'intreccio tra questi oggetti, via via più complessi, e le funzioni di videoscrittura si traduce in termini di percorsi didattici in una rappresentazione più completa della natura del "Testo" e delle sue relazioni interne. Poiché le operazioni, per loro conto, sono attivabili sempre con le medesime modalità si dimostrano abbastanza facilmente inseribili in un bagaglio di automatismi che semplificano le attività.
5. IL SOFTWARE
Le considerazioni precedenti costituiscono il contesto in cui mi sono costruito una categorizzazione delsoftware di videoscrittura, in termini di opportunità che esso mi offre dal mio punto di vista di insegnante.
Tabella 5
| Software di videoscrittura | Caratteristiche |
Word processors di base |
presenza delle sole operazioni fondamentali (cfr. tabelle 1, 2, 3) |
Word processors "accessoriati" |
presenza strumenti addizionali (controllo ortografico, thesaurus dei sinonimi...) |
Word processors "multitesto" |
possibilità di
gestire più documenti contemporaneamente'
|
Word processors dotati di outliner |
presenza di strutture di gestione dinamica della progettazione del testo |
Word processors "multiscaletta" |
possibilità di gestire più progettazioni contemporaneamente |
Document processors |
presenza di potenti strumenti per gli aspetti tipografici e di impaginazione. |
Document / word processors personalizzabili |
possibilità di adattare l'ambiente di lavoro a esigenze specifiche |
Se si assume questa categorizzazione, che in orizzontale fotografa le risorse disponibili e in verticale ne scrive quasi la sintetica storia, si dà luogo a una prima conseguenza importante: qualsiasi programma di videoscrittura, se appena risponde alle caratteristiche di base, ha in sé le potenzialità di facilitazione e semplificazione del curricolo di insegnamento della scrittura su cui si è insistito nelle parti precedenti. Il ricorso a strumenti più sofisticati e complessi può essere visto e utilizzato come momento di rappresentazione e di sostegno rispetto alla mediazione e alla pratica di fasi specifiche del processo di Scrittura: si pensi per esempio all'efficacia che, come ho già detto, può rivestire l'uso dell'outliner in relazione all'apprendimento e al raffinamento del momento della progettazione del testo, oppure all'uso degli strumenti di controllo ortografico per richiamare l'attenzione dell'allievo sulla necessità di una revisione anche a questo livello. Una caratteristica molto promettente sul piano didattico è costituita poi dalle possibilità di personalizzazione, che consentono all'insegnante di intervenire per adattare l'ambiente di lavoro alle esigenze dei gruppi di allievi e perfino del singolo, aggiungendo e togliendo operazioni, intervenendo sulla nominalizzazione delle stesse, inibendo funzioni che possono complicare il lavoro, riducendo il numero di "oggetti" presenti e/o attivi nell'ambiente di lavoro e cosi via.
Se dovessi consigliare in astratto un insegnante che per la prima volta si avvicina a queste attività gli direi senz'altro di scegliere questo tipo di software; gli dovrei dire però di fare prima un'attenta ricognizione delle risorse "hardware" presenti nella sua scuola e ricordargli che l'uso del software più evoluto presuppone la presenza di dotazioni medio-alte e quindi più costose. Nella stessa logica va valutato un altro possibile criterio di categorizzazione o almeno di distinzione: l'interfaccia cioè le modalità con cui il software comunica e propone all'utente di interagire. Per i pro grammi a interfaccia analogica e iconica, fondata cioè sull'uso dell'immagine e di metafore e allegorie [8] e quindi certamente più amichevole per l'utente, valgono in-atti le precedenti considerazioni sui costi.
Per completezza do ora qualche informazione sui programmi di videoscrittura esplicitamente orientati alla didattica della scrittura disponibili nel nostro Paese.
Nome |
Caratteristiche |
Dotazione Hardware/Software |
Funzionalità |
Modalità di reperimento |
| WinScribo |
Word processor Grafico -sonoro per bambini |
Medio-alta |
Funzioni fondamentali |
Edizioni Anicia |
| WordGameProcessor |
Word processor grafico destinato ai giochi linguistici |
Medio-alta |
Funzioni fondamentali; giochi di manipolazione |
Programma in fase di sperimentazione |
| WordProf |
Word processor grafico per l'ìnsegnamento della scrittura nel biennio superiore |
Media |
Funzioni fondamentali; esercitazioni, modelli e assistenza alla composizione; giochi linguistici |
Di prossima distribuzione editoriale |
| Compongo |
Word processor per l'ìnsegnamento della scrittura nel biennio superiore |
Bassa |
Funzioni fondamentali;; ouliner; aiuti grammaticali |
Zanichelli editore |
6. A SCUOLA
Il senso di fondo del mio intervento è che con l'introduzione della videoscrittura a scuola si può fare molto e che questo molto si può fare anche con risorse software e hardware non particolarmente costose. L'uso della videoscrittura consente infatti di finalizzare il curricolo di scrittura alla modifica dell'atteggiamento medio degli scolari nei confronti del testo, statico, per un atteggiamento dinamico, che permetta loro di sostituire consapevolmente a strategie di scrittura deboli e scarsamente improduttive strategie nuove, fondate su procedure di controllo, verifica e revisione.
Inizialmente si potrà addirittura "buttar giù. il testo senza preoccupazioni sapendo che ci si potrà tornare sopra successivamente per effettuare tutti i cambiamenti necessari. A molti allievi con difficoltà di apprendimento di un certo tipo, per esempio insufficienza mentale lieve o media, ho insegnato la tecnica di annotare dapprima ciò che pensano e "vogliono dire" intorno a un soggetto e di ritornare in seguito sul testo "grezzo. per revisionarlo, con la mia mediazione, mantenendo operativamente e cognitivamente separati i due momenti del processo di scrittura che, se affrontati insieme, rendono più difficile lo scrivere.
In seguito, in una prospettiva più generale, si potrà imparare l'importanza della progettazione del testo in modo sequenziale e mediante strutture gerarchiche. In tutti i casi si potranno apprezzare la duttilità e la flessibilità di intervento che a qualsiasi livello di complessità la logica operativa della videoscrittura consente e suggerisce.
Per concludere, nella convinzione che l'uso della videoscrittura a scuola sia un importante investimento per la crescita e la formazione di tutti gli allievi, ne richiamo per sommi capi le valenze specifiche rispetto alla disabilità:
a) la possibilità di procedere per perfezionamenti progressivi fa compiere un rilevante salto di qualità anche in termini di motivazione, perché il disabile diventa consapevole che il suo prodotto sarà alla fine comunque "pulito";
b) vengono "bypassati" e alleggeriti alcuni problemi di disgrafla e disortografia: i testi diventano comunque leggibili a tutti e questo fatto è strumento di integrazione del disabile;
c) l'uso della tastiera - in termini di produzione dei segni - e del monitor - in termini di "spazio da riempire", che diventa "oggettivo" e non più "soggettivo" - accanto al fatto importantissimo che la videoscrittura elimina il problema dell'andare "a capo", riducono una serie di aspetti di "gestione" difficoltosa della scrittura;
d) il poter rivedere più e più volte il testo con una notevole attenuazione della fatica della correzione, consente di distinguere in momenti diversi il lavoro didattico sui "processi bassi" (relativi alla manifestazione superficiale del testo) e "processi alti" (relativi alla sua strutturazione) con benefici per ciò che concerne sia l'efficacia del testo sia la consapevolezza del disabile sulle procedure da adottare;
e) la crescita di un rapporto dinamico con il testo è molto ricca di potenzialità sotto il profilo della mediazione dell'insegnante rispetto ai processi di apprendimento: cito qui i cenni fatti in precedenza in merito al "nuovo patto formativo" che si può stabilire nei confronti della revisione del testo e ai possibili interventi sulla capacità di sintesi, e sono convinto che la "creatività" di ciascun collega sarà in grado di dar vita a numerosissimi altri validi spunti di lavoro.
BIBLIOGRAFIA
